REPRESENTACIONES SOCIALES

Ficha preparada por la Lic. María Sonia Wisnivesky para uso interno de la materia

Texto preparado a partir de la siguiente bibliografía
1.- Clemente Diaz, Miguel. “Psicología Social”.Eudema, 1992. (Cap.17).
2.- Farr, Robert. “Las representaciones sociales”.(Cap. 14) de Moscovici, S. “Psicología Social”. Tomo II. Paidos, 1986.
3.- Carugati F. y Palmonari, A. “A propósito de las representaciones sociales”. Revista Anthropos, Nº 124. Sept. 1991. Barcelona.
4.- Doise, W. y Mugny , “Veinte años de Psicología Social en Ginebra”. Revista Antrhopos Nº 124.
5.- Bourdieu, Pierre. “Espacio social y poder simbólico” Del libro: “Cosas dichas”, Paidos.
6.- Raiter, Alejandro. (2002). Representaciones Sociales. Edit. Eudeba.

- INTRODUCCIÓN:

“Representación” es un vocablo que proviene de la filosofía clásica ; ya antiguamente se lo utilizaba para indicar que el sujeto se presenta a sí mismo, “mentalmente”, un objeto del mundo exterior; implica un estado de conciencia, un “darse cuenta” de un determinado contenido mental . Desde hace unas décadas, las disciplinas cognitivas lo han retomado como un eje en el que convergen teorías y metodologías; se considera que nuestros pensamientos son representaciones que se presentan como proposiciones (que son estructuras “lingüísticas” internas) o como imágenes mentales,( que son réplicas isomórficas (pero no idénticas) de los objetos.)

Las representaciones son formas del pensamiento de mentes individuales. El psiquismo mismo consiste en la emergencia de representaciones con afectos concomitantes. Puede postularse que el psiquismo es la capacidad para hacer surgir la representación, puesta en lenguaje o en imagen. La psique es un elemento formativo de representaciones que existe en y por lo que forma.

Podemos preguntarnos: Cómo se articulan lo mental-individual y lo social, las representaciones psíquicas subjetivas y lo compartido como las visiones de mundo y las “mentalidades” sociales?

Se trata de una dialéctica: lo representacional es un producto de la experiencia concreta, acumulativa y cotidiana en las distintas regiones del “espacio social”. Los sentidos compartidos se construyen en la cotidianeidad de la comunicación o intercambios semióticos (articulación de signos en distintos lenguajes, naturales y artificiales...), en la producción de textos y de discursos sociales más amplios. Sin embargo, la participación conjunta de las mismas experiencias cotidianas no garantiza la completa identidad de pensamiento. Recordemos que para Charles Peirce todo signo evoca otro signo, un “interpretante” en el que se producen operaciones de inferencia, atribución, e interpretación. Y en esta instancia interpretativa juegan las diferentes “resonancias subjetivas”.

Pero los acuerdos, las transacciones, las convergencias existen y posibilitan el lazo social. De allí la creación de códigos que son reglas sociales que estipulan el uso de los signos con fines compartidos y establecen consensos en el universo de la significación. Todo código, siempre, necesariamente, es social.

¿Es, quizás, a través de los códigos donde se mezclan las aguas, como en las confluencias de los ríos, del procesamiento subjetivo y el anclaje social?

1. La teoría de las “representaciones sociales” es introducida en las ciencias sociales actuales por Serge Moscovici en 1961. Proveniente de la sociología; es un concepto que había sido utilizado por Emile Durkheim .
El término “representación social” es un constructo teórico y su primera definición, demasiado general, decía : “Las representaciones sociales son principios generadores de tomas de posición, ligados a las inserciones específicas en un conjunto de relaciones sociales”. Si analizamos esta primera formulación vemos que se refiere a ideas, o también podríamos decir, formas ideológicas compartidas por grupos o colectivos humanos, que dan lugar a que se adopten determinadas actitudes o posicionamientos.
Posteriormente otros teóricos añadieron una serie de indicadores que ayudan a la comprensión de este concepto, como ser:
¨ Las representaciones sociales son expresión del pensamiento natural o sentido común. No es el pensamiento del científico en tanto tal ni el de un “mundo profesional” especializado. Es el pensamiento de hombres y mujeres comunes y corrientes que juzgan, creen y opinan desde sus propias experiencias cotidianas, desde “el mundo de la vida” (1).
¨ Las representaciones sociales se refieren a “objetos sociales”, o sea, objetos públicos (2) que pueden ser personas, hechos, acontecimientos, problemas, etc., que por alguna razón interesan a amplios colectivos humanos.

(Es imposible trazar un inventario completo de los objetos públicos sobre los que se producen y circulan representaciones sociales. Son incontables y se renuevan permanentemente. A modo de ejemplo, podríamos preguntarnos y, de hecho, realizar una investigación, acerca de las representaciones sociales que circulan sobre la reducción del presupuesto a la educación, sobre la corrupción política, etc. para citar sólo casos a los que en este momento los distintos grupos sociales están prestando atención. Hay objetos más persistentes que los mencionados, sobre los que se forman representaciones sociales más estables, como ser, por ejemplo, la familia, el divorcio, la universidad, otras naciones y razas, el Sida, los docentes, la contaminación ambiental, etc., etc..)
¨ Una representación social es compartida por grupos o colectivos más o menos amplios (por ejemplo, clases sociales, generaciones, congregaciones, fieles de una determinada religión, grupos de trabajo, militantes de un movimiento político, equipos, miembros de una institución, hinchas deportivos, consumidores, etc., etc.). Los grupos o colectivos “naturalizan” las representaciones sociales, las incorporan como “la realidad” o “la verdad”, y las justifican, construyendo así su visión del mundo.
¨ La representación social internalizada resulta ser una guía para el comportamiento y las interacciones. Los sujetos generalmente se comportan de acuerdo a las representaciones compartidas que sustentan; como ellas constituyen una forma de pensamiento que clasifica y explica a los objetos sociales, también dispone actitudinal y afectivamente para determinadas reacciones respecto a dichos objetos.

Una definición actual, más adecuada, sería: Las representaciones sociales son modelos imaginarios de evaluación, de categorización y de explicación de la realidad entre actores sociales, que conducen hacia normas y decisiones de acción, tanto a nivel colectivo como individual.

Elementos que las constituyen:

¨Una noción conceptual, alguna forma de “información”, un tipo de “conocimiento”.

Generalmente no interesa que este concepto, información o conocimiento sea “verdadero” en el sentido científico. Basta que produzca un “efecto de verdad general” desde el sentido común de la época.
(Por ejemplo, una representación social en boga en el siglo XIX sostenía que “la mujer es un animal de cabellos largos e ideas cortas...”)
¨Esa “información” no es neutra ya que jerarquiza o devalúa de alguna manera al objeto.
¨En consecuencia, emerge una dimensión afectivo-evaluativa hacia el objeto en consideración. Esta orientación puede ser positiva, negativa o ambivalente; por lo cual las representaciones sociales - y éste es un rasgo de la máxima importancia - orientan y dinamizan comportamientos hacia el objeto representado.
El autor dice: “Las representaciones sociales son un recurso de conocimiento común. Su núcleo explicativo, no científico, ayuda a aprehender lo desconocido, lo nuevo, mediante procesos en los que conceptos e imágenes se vuelven concretos, familiares y comprensibles para los grandes grupos. Todo ello de acuerdo con las categorías culturales preexistentes, y con la finalidad de armar un código compartido y un sistema de normas y valores estructurados”
Es en la construcción social de la realidad - o de “universos consensuados” - donde radica la naturaleza genuina de las representaciones sociales. Estas dan a los grupos “herramientas” de desciframiento que tornan lo no familiar en familiar y lo insertan en un universo de conocimientos compartidos por toda la colectividad de pertenencia.
Por lo tanto, las representaciones sociales están implicadas en los procesos de comunicación, en la resistencia al cambio, en las transformaciones sociales y en la conformación de identidades.
La comunicación social - y por lo tanto también la solidaridad y la violencia - se basan en la existencia de representaciones sociales compartidas que permiten establecer significados comunes. Forman el marco de referencia conceptual y operativo tanto para las coincidencias como para las divergencias de criterios. Es importante destacar que generalmente están en relación con el lugar social que el colectivo que la sustenta ocupa en el “espacio social”(3).. Justamente, qué objetos se toman en cuenta, qué representaciones se producen acerca de ellos y en qué comportamientos inciden, es lo que provoca las diferenciaciones entre los grupos.
Cualquier intento de promover un cambio social debe necesariamente tomar en cuenta el flujo de representaciones sociales circulantes que existe previamente y operar sobre ellas.
(Es lo que hacen las campañas de prevención primaria de la salud, la propaganda política, la publicidad, con distintas metas, por supuesto).
Se trata de un fenómeno complejo, implícito, simultáneamente social y subjetivo. Esta complejidad hace difícil encontrar un solo método de investigación adecuado para un acercamiento riguroso al tema. Son captadas a través del análisis de los discursos sociales y del habla cotidiana, de la observación etnográfica de rutinas y programas compartidos, o sea, mediante las estrategias de la investigación cualitativa.

2. Las representaciones sociales son el sustrato, el contenido de la comunicación humana. Trascienden el simple nivel de la opinión o de las actitudes personales. Se trata de SISTEMAS COGNITIVOS que tienen una lógica y formas de expresión particulares; funcionan como “teorías” no científicas que descubren y ordenan la realidad. Son compartidas por una misma comunidad, permiten a los individuos orientarse en su entorno social y material e intentar dominarlo.

Para estudiar las representaciones sociales un método eficaz consiste en el análisis del contenido de las conversaciones comunes de la vida cotidiana que, naturalmente, presentan formas muy variadas. “Conversaciones muy formales, charlas de café, intercambios en un vehículo de transporte, diálogos telefónicos, parloteos en una reunión social...todos, subrayan por su misma diversidad, la importancia que las representaciones compartidas tienen para el contenido y el desarrollo de una conversación”. Asimismo, toda “definición de situación”, tanto formal como informal, pre-establecida o espontánea, se asienta en las “representaciones comunes” que comparten y negocian los actores sociales de la misma. Dada pues, la reconocida importancia que la comunicación cotidiana tiene en la reproducción o en la transformación de las sociedades humanas, los programas de investigación comparada de las representaciones que sustentan la interacción y la comunicación social, adquieren la máxima importancia.
Las representaciones sociales provienen de numerosas fuentes; entre otras:
-Las experiencias compartidas de la vida cotidiana, las costumbres familiares y las tradiciones comunitarias.
-Los intereses de clase social: desde las necesidades de subsistencia en las situaciones desfavorecidas o carenciadas hasta los privilegios de status y los intentos de reproducción social.
-La ciencia, con la creación de nuevos conceptos para describir nuevos fenómenos. Muchas palabras del léxico común, como átomo, molécula, genes, clonación, plusvalía, inflación, trauma, etc., etc. son divulgaciones, concretizaciones u objetivaciones y anclajes (4) de conceptos científicos que se incorporan al pensamiento práctico de la vida cotidiana como “representaciones sociales”.
-Los medios de comunicación son decisivos en la producción y difusión de “representaciones que se socializan” en relación a la moda, a la salud, a la política, a las ciencias, a la educación, a las diferencias de género, a creencias procedentes de otros marcos culturales, y a otros elementos que constituyen el “mundo de la vida”.
-Las culturas, religiones y tradiciones procedentes de otros continentes que, por diversos procesos de mundialización, van impregnando los modos de vida locales.
En 1961, Serge Moscovici , al cabo de una prolongada investigación realizada en Francia, escribió un libro denominado “El psicoanálisis, su imagen y su público”. Su propósito era mostrar cómo una teoría científica que había llegado a su máximo nivel de difusión alrededor de la década del cincuenta tanto en Europa como en América, se había difundido socialmente y a la vez se había transformado durante su difusión y cómo, a medida que entró a formar parte del “sentido común”, la gente había cambiado la visión de sí misma y del mundo. (5 Giddens)
Moscovici eligió el psicoanálisis para hacer su investigación por la importancia que tiene para comprender el comportamiento humano y los términos nuevos que incorporaba al léxico cotidiano. Por su carácter innovador radical, las concepciones de Freud deconstruían lo que hasta ese momento habían sido las nociones del sentido común. Su teoría del inconsciente desmentía la opinión generalizada de que el hombre puede adquirir un perfecto conocimiento de si mismo; además, con su artículo sobre las teorías sexuales infantiles hacía “estallar el mito de la inocencia de la infancia”.
La investigación mencionada fue muy importante en su momento por sus alcances y rigurosidad. “En la primera parte de la misma el autor utilizó cuestionarios especialmente elaborados para evaluar los conocimientos que diversos sectores de la población tenían sobre el psicoanálisis, su autor, sus formas y su utilización. En la segunda parte realizó un análisis de contenido de todos los artículos relacionados en forma directa o indirecta con los mismos aparecidos en 241 periódicos y revistas entre enero de 1952 y julio de 1956. Así fueron localizadas, ordenadas y analizadas las representaciones sociales que circulaban al respecto entre sectores determinados de la población y la prensa en general”...
Se concluye que las representaciones sociales fundadas en las teorías científicas cambian a la sociedad, y ésta, a su vez, simplifica a las teorías al transformarlas en “representaciones sociales”. Denise Jodelet hace referencia a esta investigación de Moscovici y narra las interesantes concretizaciones y anclajes que sufrió el psicoanálisis en este proceso de incorporación a las representaciones sociales o sentido común de una sociedad.
Una vez difundida, la teoría se transforma en una “representación social” autónoma, que puede tener poca o ninguna semejanza con la teoría original. Esto ha sucedido con el pensamiento de grandes pensadores como Darwin, Marx, Einstein y otros que produjeron cambios decisivos en los marcos de su época pero, que simultáneamente, sufrieron la simplificación y banalización de sus ideas a medida que estas se incorporaban al conocimiento común.

3. La nuestra podría llamarse, con justicia, “la era de las representaciones sociales”. Con este término designamos un conjunto de fenómenos que sobrepasan la esfera de las simples opiniones, actitudes o creencias. Son más sociales que los esquemas cognitivos individuales que estudian el cognitivismo y el constructivismo, y menos globales que los grandes mitos culturales estudiados por los antropólogos. Según la concepción actual, las R. S. se sitúan en la intersección entre el individuo y la sociedad: una de sus funciones es establecer relaciones socio-cognitivas. Las representaciones son un conjunto de proposiciones o enunciados que provocan reacciones, evaluaciones sobre puntos particulares, emitidas por el “coro” colectivo, en cualquier lugar o circunstancia, en una conversación casual, en una entrevista, en una rutina, etc. Es un coro colectivo del que, quiérase o no, cada uno de nosotros forma parte. A veces se habla de “opinión pública” pero ése es un concepto demasiado globalizador, casi tanto como la idea de “conjunto de la sociedad”. De hecho, no hay una “opinión pública” que sea unánime y “el conjunto de la sociedad” está acotado en muchas formaciones sociales menores.
Las posiciones, reacciones, evaluaciones, etc. se organizan de modo muy distinto en cada subcultura, clase social, grupos y subgrupos. Se trata de “mundos” de opiniones bien organizados construidos-compartidos-asimilados por grupos de individuos a partir de elementos constitutivos propios de su vida cotidiana.
Las R. S. siempre emergen de entidades (contextos de producción) en circunstancias determinadas. Circulan en los grupos y a menudo se extienden alcanzando gran amplitud (contexto de reconocimiento) operando como formadoras de comportamientos y orientadoras de las comunicaciones.
La función orientadora de las R. S. es distinta a la de la ciencia y de la ideología. La ciencia trata de dominar la naturaleza o de decir “la verdad” sobre ella; la ideología trata de proporcionar un sistema de ideas que legitime las conductas de un grupo o clase social. Para que la ciencia y las ideologías susciten conductas que les sean pertinentes deben ser transformadas en representaciones sociales asimilables por los grandes colectivos sociales. Las campañas de salud y la propaganda política intentan, por ejemplo, hacer ingresar determinadas “teorías científicas”o“determinadas ideologías” al ámbito de las representaciones sociales circulantes.
Esta transformación adaptativa es necesaria porque los razonamientos científicos en la mayoría de los casos no se acomodan a las evidencias perceptuales de la vida cotidiana. La aplicación directa y automática de la ciencia a la vida cotidiana es imposible. de un nivel absolutamente abstracto debe pasarse por sucesivas objetivaciones y anclajes al nivel concreto de los problemas cotidianos.
Las R. S. logran que los descubrimientos y logros científicos arraiguen en la vida cotidiana del común de la gente no sin antes generar conflictos con normas y valores vigentes. Convierten en familiares y domésticos a conceptos y teorías “misteriosos” situándolos en el plano de la comprensión inmediata e integrándolos al léxico de la comunicación común. (Pensemos en términos como “ecosistema”, “agujeros negros en el espacio”, “lavado de cerebro”, y tantos otros que son de procedencia científica).
Existe una interesante relación entre las teorías científicas y las nociones del hombre de la calle. Muchas veces la ciencia encuentra en el sentido común verdaderas posibilidades de investigación, tanto en el sentido de la confirmación como de la refutación o desmitificación.-
4. En la década del setenta, el interés cognitivo por las representaciones sociales- en particular en la Escuela de Psicología Social de Ginebra,- estaba estrechamente relacionado con el estudio de las relaciones entre grupos. El estudio de los “puntos de vista” o percepciones estereotipadas entre distintos grupos, puede ser considerado como un caso particular o prototípico de “representación social”.
Los estereotipos entre grupos reflejan la naturaleza de las relaciones entre ellos, ya que sabemos que las dinámicas representacionales producen formas de comportamiento social. A modo de círculo retroactivo, las representaciones circulantes justifican y anticipan las relaciones que se establecen.
Progresivamente, el concepto de R. S. ha trascendido el ámbito de lo grupal y se aplicó con mayor extensión. En la actualidad es difícil de manejar porque tiene una pluralidad de enfoques y significaciones variadas. Cualquier definición del mismo, para ser adecuada, debe hacer referencia a los múltiples procesos, tanto individuales, como interindividuales, intergrupales y sociológicos que se sostienen o evocan mutuamente y cuyas dinámicas de conjunto conducen a las representaciones sociales.
Las representaciones y las relaciones sociales se forman mutuamente, se explican y articulan en reciprocidad, unas nos llevan a las otras: las representaciones nos llevan a las conductas y, a la inversa, a partir de los comportamientos podemos inferir las representaciones que los sustentan. Para comprender una situación de interacción social debemos ineludiblemente relacionar esos dos niveles, que son el enfoque cognitivo - evaluativo y los modos de relación.
Esta articulación recíproca entre dinámicas representacionales y relacionales constituye el núcleo de la siguiente definición: Las R. S. son principios generadores de tomas de posición vinculados a ubicaciones especificas en el conjunto de las relaciones sociales, que operan como organizadores de los procesos semióticos que intervienen en esas relaciones.
La representación social latente es un disparador de efectos de interacción.

LOS CONCEPTOS...

Lucia Garay

Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo teórico del Análisis Institucional, para abrirnos camino en el tratamiento de la educación y sus instituciones.
Algunos conceptos son construcciones o adecuaciones aplicables solamente al análisis de la educación; conceptos y teorías que dan cuen­ta, o intentan darlo, de fenómenos institucionales específicos del campo educativo y escolar.
Después de veinticinco años de investigación e intervención en .el campo social, estoy en condiciones de reconocer aquellas construcciones teóricas y metodológicas más eficaces, en tanto nos aproximan calificada­mente a la realidad educativa e institucional concreta y a desechar otras por su poca validez o riqueza.
Los conceptos y las teorías institucionales son atrapantes, seduc­toras, lo que hace que hagamos transposiciones al campo institucional de la educación sin mayor reflexión y confrontación empírica; sin poner enjuego esa' afanosa dialéctica de constructos teóricos, de procesos sociales y de esa, siempre imprevisible y hasta misteriosa, acción -de los sujetos concretos.
Mi desvelo en tantos años es producir teorías comprensivas que se aproximen a la complejidad de los procesos institucionales del campo educativo y escolar con la inclusión dinámica de los sujetos singulares, los grupos, los colectivos. No busco sólo comprender, explicar, sino anti­cipar, con estrategias eficaces, los desarrollos futuros.
Se necesita, no obstante, ser cautelosos y críticos. Sobre todo si los resultados de un análisis van a servir de soporte a proyectos o a la práctica en general. No es una advertencia de peligros. No creo en las advertencias ni en los "peligros" del análisis. Sólo en su falta de eficacia, inocuidad, pérdida de tiempo, de medios y de la paciencia de los demás.

EDUCACIÓN Y ESCUELAS

La Educación es una función humana y social. Está presente en todo grupo o sociedad; posibilita su continuación y cambio a partir de la socialización.
Para el individuo singular la educación es el proceso que le posibi­lita, o no, su humanización; su transformación en un sujeto social identificable corno miembro de su grupo y su cultura. A su vez, le posibilita, o no, su individuación en términos de formar su identidad y construir su proyecto histórico personal.
Hoy la educación está, también, asociada al crecimiento econó­mico y al desarrollo social. Es un valor agregado esencial a la producción de bienes y servicios; un camino, el único básico, para el desarro­llo de la ciencia y la tecnología. La calidad de la vida humana, en términos de salud, seguridad, integración, creación cultural y proyectos de futuro, depende cada vez más de programas educativos que abren el acceso al conocimiento, la información y la formación en valores que sos­tienen como meta la defensa de la vida y los derechos humanos y sociales. La educación es también la herramienta en la lucha por la preservación del medio ambiente.
Así la educación siempre existió. Buena o mala pero educación al fin. Es una función transhistórica.
La educación como función transhistórica, junto con el lenguaje, el parentesco, el trabajo y la producción, forman parte de los cuatro orga­nizadores fundantes de toda sociedad humana. Quizás por esta condición de proceso fundante, del sujeto como de la sociedad y la cultura, se apela a la- educación con demandas contradictorias: es condición "necesaria de todo desarrollo humano y social y a la vez causa de su fracaso.
Más allá de esta paradoja, la educación es un objeto de estudio
e intervención del que se ocupan todas las ciencias sociales y humanas; también es una cuestión de muchísimos opinantes: políticos, líderes sociales, empresarios, organizaciones no gubernamentales, asociaciones voluntarias de asistencia y autoayuda. Es un núcleo dramático de la cotidiana de las familias y los individuos en la resolución de sus necesida­des básicas de sobrevivencia y existencia, de ser y proyectarse.
En síntesis, una cuestión compleja y siempre abierta: "cuestión de Estado", "cuestión de poder", " cuestión de utopías e ilusiones".
La escuela es una institución. Un modo particular histórico de organizar la educación; un modelo de formación humana.
La escuela es la institución EDUCATIVA hegemónica de la mo­dernidad. Su historia tiene más de tres siglos. Hegemónica quiere decir que absorbió y desplazó otras instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella: a la familia, la iglesia, el taller, los ejércitos, etc. como instituciones educadoras dominantes. A este proceso lo llamamos institucionalización. Porque la escuela y con este término englobamos a to­dos los tipos de establecimientos- se instituyó de tal modo que impregnó con su modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural,-haciendo difícil reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo denominamos escolarización.
Cada vez se escolarizan más etapas de la vida humana, desde re­cién nacidos (guarderías) hasta adultos (escuelas para adultos) y ancia­nos (universidad de la Tercera Edad). Cada vez más funciones se incorpo­ran a la escuela: alimentación, asistencia sanitaria, orientación a padres. Cada vez más el aprendizaje de prácticas sociales, recreativas,, políticas... son sometidas al modelo escolar.
Esta institución se expande cada vez más; se hace universal, pla­netaria. Conforma sistemas, los sistemas educativos de gran tamaño y complejidad. Escolariza las sociedades, les pone su sello. Monopoliza la asignación de acreditaciones educativas (titulaciones), crea rutas escola­res de larga duración, genera profesionales y especialistas, burocracias que las administran... Da origen a su propio mercado (mercado escolar), desarrolla subsistemas económicos (editorial, de servicios de transporte, iic alimentación, de informática, de apoyo).
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que hasta podemos atribuir­le un origen divino: producto de dioses o demonios pero del orden de lo sagrado.
Sin embargo, al final del siglo XX la escuela está conmovida por una profunda crisis institucional; quizás se trata de crisis reflejas de las crisis en las formaciones sociales capitalistas que le dieron origen y posi­bilitaron su institucionalización. ¿Cuál será el perfil institucional de las escuelas del futuro?.
Hasta no hace mucho tiempo educación y escuela eran representadas como sinónimos. Para la mayoría de la gente hablar de los proble­mas de la educación era hablar de los problemas de la escuela.
Hoy es claramente reconocible una pérdida de las tradicionales funciones de los sistemas educativos -las funciones de formación ideoló­gica, de recursos humanos para el trabajo o la formación de dirigentes por ejemplo- reemplazados por otras agencias y medios (las empresas mismas o los medios de comunicación entre otras).
La caída de la absoluta hegemonía de lo escolar en la educación de la niñez y los jóvenes es otro hecho reconocible. En los discursos de espe­cialistas y políticos se aprecian exhortaciones a recuperar la función edu­cadora de la familia, la comunidad, el medio natural, el arte, la literatura y, por cierto -los nuevos dioses del siglo XX: Internet y los mercados.-
¿Producirán las escuelas una reingeniería de funciones, de los modos de organizar lo pedagógico y el trabajo, de dirigir, evaluar y acredi­tar?.
Muchas preguntas. Buscar respuestas y anticipar las tendencias ''de las transformaciones por venir requiere pensar sistemáticamente la cuestión institucional de la educación y las escuelas. Para hacerlo necesi­tamos producir conocimientos enlazando conceptos con la observación empírica; construir datos, analizarlos. Los textos que siguen contienen simplemente conceptos.

UN CONCEPTO DE INSTITUCIÓN E INSTITUCIONALIZACIÓN

En el discurso acerca de la educación "lo institucional" es presen­tado como algo diferente de la educación como proceso y como práctica. "Dimensión institucional de las prácticas educativas", "determinantes ins­titucionales del curriculum", "diagnóstico institucional", "planeamiento institucional", "proyecto institucional". Como éstas, encontramos muchas afirmaciones que incluyen el concepto.
Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los ac­tos individuales de los actores en el escenario educativo.
Primero, refieren con el término institución a los establecimien­tos educacionales. Organizaciones observables en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios, institutos, facultades, etc.
Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones ins­tituidas que, con diferente grado de formalización, se expresan en leyes, normas, pautas, códigos. Pueden estar escritas pero no necesariamente.
Pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar en nin­gún documento. Este sistema de leyes, normas, pautas serian objeti­vaciones de aquellas ideas (ideales), valores y significaciones.
El establecimiento, con su organización, sería el escenario concre­to donde la institución (las instituciones) toman cuerpo. La escuela como institución, como configuración de representaciones, se materializa en la "institución-establecimiento".
No toda institución tiene un establecimiento como forma de concretización especifica. Hay formaciones sociales y culturales instituidas (el noviazgo, por ejemplo) que" no se realizan en un establecimiento ni tienen expresión jurídica y normativa explícita. En el ámbito educativo es difícil encontrarlas, más aun, después del proceso de escolarización de la sociedad que hemos descrito.
El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representa­ciones mentales de los individuos serian las instancias más singula­res de "concretización" de las instituciones, tal como las he caracteri­zado: configuración de representaciones, significaciones, normas...; es decir como instancia simbólica.
Metodológicamente, y a. los fines de la investigación diagnósti­ca, el establecimiento es una unidad de análisis. Efectivamente, allí aparecen todas las instancias de "lo institucional", desde la sociedad a los sujetos cuyas prácticas las producen, las reproducen y las cam­bian.
Esta caracterización de institución parece simple y transparente. Nunca es así. Para empezar que cada institución contiene otras y se im­brica dentro de otras. No siempre se materializan en organizaciones ni en unidades menores, establecimientos. Estos y aquellas, a veces, forman complejos de gran tamaño y extensión: los sistemas educativos, por ejemplo.
Como lógicas regulatorias de las actividades humanas a. veces son explícitas, pero no siempre. Pueden estar funcionando como lógicas sub­yacentes u ocultas, subsidiarias o periféricas a otra institución (la escue­la respecto al Estado, por ejemplo).
Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso de constitución al que llamamos institucionalización.
Suponemos que ha tenido un momento de origen, de génesis, sumamente difícil de establecer con certeza. Generalmente esta génesis es reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que confor­ma la "mitología de los orígenes". Este mito de origen o mito de funda­ción tiene, esencialmente, un valor simbólico para los sujetos que lo in­ventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las identificaciones con la institución.
Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político, que auxiliaría en la comprensión de los funciona­mientos actuales de la institución.
Una institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma, de despegue. Necesita de otras institucio­nes. Desplaza otras; reabsorbe algunas. Nace y se institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente (la escuela en relación con el Estado-Nación).
En Argentina, la institucionalización y desarrollo de la escuela se realizó anudada a otro proceso: la constitución de la Nación y el Estado. Fueron medidas impulsadas y sostenidas desde el Estado las que le die­ron a la Escuela Argentina ese espaldarazo y ese perfil singular hasta convertir el modelo de la escuela pública estatal en el de mayor legitimi­dad. La ley de obligatoriedad, la centralización del gobierno escolar, la homogeneidad curricular y en la formación de maestros fueron 'algunas de estas acciones.
Sin duda fue el anudamiento de dos grandes instituciones, la Es­cuela y el Estado, el más importante para la institucionalización de la modernidad; el más fructífero para cada una y para el desarrollo nacional y educativo.
Ambas crearon un universo simbólico alrededor de valores como "la ciencia", "el progreso", "el orden y las leyes", la "universalidad" y el "crisol de razas"; cuyo máximo esplendor en Europa, su antecedente, pre­cedió a la segunda guerra mundial y posibilitó que uno y otra -Estado y Escuela- se instalaran en la representación colectiva de la "gran Nación" que aspirábamos, de la identidad del "ser argentino" y la cultura nacio­nal.
Este anudamiento fue, también, el talón de Aquiles de la institu­ción educativa. La transformación del papel del Estado, entre la que se cuenta el abandono de su histórica función de Estado Educador, es un componente esencial, a la vez que un desencadenante de la impactante crisis institucional de la Educación y la Escuela Argentina.
El proceso de institucionalización tiene, al menos, tres planos. Uno con la sociedad y con la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e institucionaliza­ción.
Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanis­mos que aseguren su reproducción. En el caso de la escuela como ins­titución a este proceso lo denominamos "escolarización".
Por último, la institucionalización en los individuos. Simplificadamente, se denomina Socialización Institucional a este proceso.
Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso con­creto, deja sus marcas en las estructuras, en la dinámica, en las prácti­cas, en los logros y fracasos, en los conflictos al interior de la organiza­ción; en cada establecimiento. No sólo en los establecimientos, en su es­pacio interior, sinc, y de modo más profundo, en la mentalidad de la gente.
Quizás sea por ello que a pesar de la profunda difusión de los signos críticos de las instituciones educativas -de su pérdida de funcio­nes, del atraso científico del conocimiento escolar, del fracaso- las de­mandas individuales y de las comunidades por más lugares y más y me­jores servicios educativos no disminuye; por el contrario crece, y se diver­sifica en sus contenidos, en todos los sectores sociales por igual.
Ella, la institucionalización, produce, y es producida, por luchas de fuerzas, por movimientos, por mutaciones y transformaciones de sus características. Dice Baremblitt "en pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir/históricamente, al nacimiento de una gran institución. A lo que sí se puede asistir es a grandes momentos históricos de revolución de una institución; de profundas transformaciones de una institución". Pue­den ser, también, momentos de cisma, de agotamiento y extinción. (Baremblit, R. 1980).
Son, nuevamente, fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas se las llama INS-TITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores -o podrían ser ideas y valores del pasado que se restituyen. Son fuerzas productoras de códi­gos, de símbolos. Generan una nueva institucionalización. Otras caracte­rísticas institucionales, otro instituido.
No se trata sólo de nuevas ideas y valores. Se trata, también y fundamentalmente, de nuevos procesos estructurales; económicos –la economía de mercado, las nuevas formas de organizar la producción y el trabajo, la globalización... -; sociales -la marginalización, exclusión y di­ferenciación de las poblaciones...-; políticos -las guerras de dominación y exterminio, el vaciamiento del poder de intervención de los Estados Na­cionales, el autoritarismo y las mafias; psicosociales -desde la sobre-adaptación a la anomia-; comunicacionales y científicos.
Y, por sobre todo, como producto y productores de estas transfor­maciones profundas de las tramas 'sociales, nuevos actores sociales, nuevos posicionamientos, nuevas necesidades y demandas que determi­nan el tablero de fuerzas y los modos de lucha por instituir lógicas y significaciones institucionales.
Nuevamente aquí el concepto de instituyente, parece tan simple y transparente que la explicación puede conducirnos a equívocos.
Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imagi­narios transformadores, utopías sociales o educativas, para instituirse deberán plasmarse en PROYECTOS y no de unos pocos sino de muchos, concensuado; abarcante de y para el conjunto. Tampoco esto sería sufi­ciente. Tendrán que existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institución y en la so­ciedad.
Los actores institucionales habitualmente creen que el secreto para instituir Proyectos Educativos radican en la voluntad de conjunto del inte­rior institucional. Sin embargo, la clave está en la demanda social y en los sectores sociales cuya fuerza logre plasmarse en "poder instituyente" sostenido; y no poder individual sino colectivo.
Tratándose de instituciones educativas la demanda social de edu­cación se nutren en las "necesidades del individuo humano". Podríamos distinguir muy sucintamente, dos tipos de necesidades básicas: las ne­cesidades de subsistencia y las necesidades de existencia; mientras aquellas tienen que ver con los elementos más vitales de la vida, su cono­cimiento, su seguridad, su sobrevivencia; las necesidades de existencia tienen que ver con el sujeto como ser social, como sujeto de saber, como sujeto de poder hacer, con su identidad e individuación.
Por su parte, las necesidades no se dañen sólo como carencia, como lo que falta, lo que no se tiene ante lo cual el sujeto se someta pasivamente. Por el contrario, hay necesidades activas, sostenidas por el deseo en términos de voluntad, de intención de búsqueda; cuando la necesidad va acompañada de deseo y éste de la intención de buscar, de alcanzar los objetos de deseo, hablamos de DEMANDAS.
La institucionalización originaria, como la institucionalización de las transformaciones, es un proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y en sus efectos. A veces se esfuman, quedan como utopías deseables, como imaginarios escindidos del hacer. Intentos fallidos, fracasos, o mutados de tal modo que se constituyen en remodelaciones, nuevos rostros de lo instituido.
Si analizáramos esta complejidad en la dialéctica del adentro y el afuera; entre la institución y su contexto y ésta, a su vez, en términos de demandas sociales y respuestas institucionales, tendríamos que decir que hay necesidades que quedan estancadas como carencias sin deseo real de alcanzarlas; también hay deseos que no están acompañados de la voluntad de logro; es un desear de sueños inalcanzables.
Desde el bando institucional no es necesario advertir qué condi­ciones deberá reunir el espacio institucional y sus actores responsables, para que algo de las demandas sean escuchadas, las necesidades edu­cativas satisfechas y la pertenencia institucional de los sujetos tenga sentido. *
Tampoco será necesario puntualizar qué le pasa a la institución y qué le pasa al sujeto de la demanda cuando el espiral de relaciones entre ambos se corta. Cuánta negatividad puede generar la frustración de ne­cesidades insatisfechas acumuladas!. Y no me refiero aquí a necesidades de comida, vestimenta o útiles -corno habitualmente gusta suponer el docente como necesidad prioritaria de sus alumnos carenciados-; sino a necesidades de conocer y saber,'de promoverse y tener identidad, es decir ¡necesidades de existencia!.
Necesidades de "ser" sujeto de saber y sujeto social que es, a no dudarlo, el principio del fundamento de toda institución educativa que no haya enajenado "su razón de ser".
La INSTITUCIÓN es entonces, y a la vez, estos tres instituido, instituyente, institucionalización.
La institución es en sí proceso: 'el movimiento de las fuerzas históricas que hacen y deshacen las formas. Tiene tres momentos recono­cibles: universalidad, particularidad, singularidad que designan a sus tres componentes (Lourau, R. - 1980).
Un momento de universalidad de la ideología dado en lo institui­do. Un momento de particularidad de la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento de singularidad de la base mate­rial, constituyente de las "formas y el fuego" que garantizar la legitimi­dad, la duración de esas formas (Lourau, R. - 1980). Se trata de la insti­tucionalización. La parte del proceso que realiza el trasvase de lo institu­yente en instituido.
"El conjunto del proceso es la historia, sucesión, interferencia y mezcla de fuerzas contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la institucionalización como en el de la desintitucionalización. Tanto en el sentido de la imposición, reforzamiento, del mantenimiento de las formas como en el sentido de la disolución, de la desaparición, de la muerte de las formas" (Lourau, R. - 1980).
En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde con lo dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo en pro de la institución.
Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia orga­nizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo nue­vo, lo diferente deseado. Objeto de una "intención de hacer" en pro de la transformación.
La institucionalización es una fase activa. El modo en cómo realmente suceden las cosas. La historia en acción.
Por ello, es a mí entender, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender e interpretar el escenario institucional. Me aven­turo a decir que el análisis y la intervención queda, en su articulación política, inscripta en esta fase.
La institucionalización es un proceso difícil de ser observado; aun­que como lo caractericé antes es la instancia más concreta, más real de la institución. A veces se logra en el proceso de análisis poder reconstruirla, hacerla salir de su nivel no manifiesto y no consciente. Con frecuencia, y para nuestra desesperación como investigadores o analistas, sólo capta­mos acciones fragmentadas y exteriores a la institución misma (el decreto de creación de una escuela; el reglamento de sanciones o faltas; la insta­lación de un reloj para marcar los horarios de entrada y salida). En gene­ral lo visible es aquello que tiene que ver con lo instituido, con la memoria cotidiana.
¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser ob­servado, un movimiento que involucra macrorelaciones (escuela y socie­dad, escuela y Estado) y un transcurrir en el tiempo, le concedo tanta importancia?. Más aún teniendo en cuenta que el análisis es, en general, microanálisis de unidades-establecimientos o de parte de ellos.
El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario donde los actores, sus papeles, los guiones y sus productos no se explican por si mismos. Las fracturas, los conflictos, las funciones, losestilos conllevan las marcas de la institucionalización. Es decir, de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas (poderes) que fueron puestos enjuego; como de los grupos sociales, acto­ res del campo-educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido.
Dar cuenta de la institucionalización (de un proyecto, un estable­ cimiento, una reforma, etc.) no sólo tiene valor para el análisis, sino para el reconocimiento de aquellos proyectos, ideas, propuestas, prácticas instituyentes que quedaron en el camino; que pueden volver a constituirse en el germen de proyectos transformadores.
¿Cómo podríamos explicar la crisis de la "función docente" sin remitirnos al contradictorio proceso de institucionalización del docente como el especialista legítimo a cargo de la enseñanza escolar?. De los momentos y factores que transformaron su posición de "maestro", en el antiguo sentido de quien domina un arte o materia y libremente la entre­ga a aquellos que elige como discípulos, a la de "docente-profesional" y de ésta a la de "trabajador de la educación".
Dar cuenta de la institucionalización es, a la vez, una meta y una operación de la investigación básica para el análisis. Sirve tanto para analizar una institución globalmente, como para comprender y expli­car los contenidos y sentidos de una función. La función directiva, en un establecimiento o en el sistema educativo; la función social de la es­cuela en una comunidad; la función de los "equipos técnicos" en las es­cuelas; el destino de una reforma curricular, de un consejo directivo, de conflictos y crisis.
En varios estudios sobre escuelas, al preguntarme sobre las rela­ciones entre éstas y las comunidades donde se ubican, se nos aparecían grandes diferencias (en la participación de los padres, en" la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperación) según" que la creación fuera el producto déla iniciativa, a veces la lucha, de padres, docentes y vecinos; que fuera una creación producto del accionar de políticos o que," simplemente, fuera una creación establecida desde el gobierno educativo como parte de un plan de expansión.
En Argentina, el modelo de escuela pública estatal, laica y gratuita arribó con la colonización inmigrante, aunque en la Europa Occidental tiene más de tres siglos.
Dada la similitud en características institucionales y pedagógicas con las escuelas europeas, en especial con el modelo napoleónico francés, "se podría decir que la escuela argentina como institución, llegó con la historia a cuestas. - .'
Este hecho, que no es meramente anecdótico, hizo que buena par­te del proceso de institucionalización escolar de la educación fuera, en realidad, implantación. Quizás, y arriesgando hipótesis, esa sensación de ajenidad, de transitorio dad que tienen en nuestro país los proyec­tos de reformas educativas reconozcan su origen en esta institucio­nalización fallada.
Tanto desde la teoría que estoy exponiendo, donde la instituciona­lización en términos de "historia viva" es central para la prospectiva de las escuelas, como desde mis recorridos de investigación, es demostrable que cuando en la fundación de una escuela intervienen activamente las de­mandas y las luchas de las comunidades locales, éstas desarrollan una fortaleza y un compromiso con sus principios fundantes qué la hace re­sistir a los factores económicos y políticos disruptivos. Por el contrario, hay escuelas que sin tener carencias materiales evidentes son frágiles a los embates de políticas de ajuste porque nacieron desarraigadas; pare­cen no tener historia ni identidad.
En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entre re­construir la historia de creación y reconstruir el proceso de institucionalización. En el primero quizás, baste con historiografiar los hechos que culminaron con la inauguración de una escuela. En el segundo, interesa, además, dar cuenta de los grupos, sectores o personas que participaron en la creación; de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchas internas; de la relación que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo que finalmente resultó instituido. La construcción del edificio, su localización, el nombre, su primer directivo, el primer grupo de alumnos, sue­len ser los indicadores-resultados de estos movimientos y disputas.
En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces represen­tados por "las autoridades? y "la gente" o "la comunidad"); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo, ideologías o proyectos, se generan micro-historias que a modo de corriente subterránea alimenta disputas actua­les.
Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad institucional. "Aquí todo se alcanza después de largas peleas; a veces nos despistamos de lo que estamos discutiendo" (entrevista con un Secretario de una Escuela Comercial - Carpeta de Casos Institucionales -Cátedra 1992). Una escuela cuyo proyecto original fue producto de encar­nizadas luchas internas del grupo de fundadores.

Lidia M. Fernández Cap. 1 y 2

FERNANDEZ, Lidia M. (2.001) El análisis Institucional en la escuela, Notas Teóricas. Ed. Paidos, Argentina Cap. 1 y 2

CAPÍTULO 1
El concepto de institución

La literatura especializada nos acerca diferentes significaciones del término "ins­titución". Las diferencias llegan a ser tales que muchos autores proponen abandonar el vocablo acusándolo de provocar confusión y sembrar ambigüedad.
A pesar de esta propuesta y tal vez por la conciencia de que un término no es res­ponsable de la ambigüedad que deriva de un fenómeno complejo y poco conocido, el término se sigue usando y los que deseamos incursionar en los avances de este campo debemos disponernos a lidiar con él.
En gran cantidad de obras -y en verdad en su sentido clásico- el término se uti­liza para aludir a ciertas normas que expresan valores altamente "protegidos" en una realidad social determinada. En general tienen que ver con comportamientos que llegan a formalizarse en leyes escritas o tienen muy fuerte vigencia en la vida cotidiana.
La familia, el matrimonio, el intercambio, la propiedad privada, la propiedad co­lectiva, la paternidad, el tabú del incesto son, en este sentido, instituciones.
"Institución" se utiliza entonces como sinónimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y los grupos, fijando sus límites.
En este sentido, son instituciones la norma constitucional que establece la liber­tad y el derecho de enseñar y aprender; los programas vigentes; la ley de escolaridad primaria obligatoria; la norma pedagógica que define los requisitos de promoción de un alumnado; la norma social por la cual en una población rural el director de la es­cuela local forma parte del grupo de notables cuyo juicio marca dirección en las accio­nes de interés comunitario; aquella otra norma no escrita por la cual el turno tarde de las escuelas opera como "recolector" de fracasos escolares "constatados" (los repe­tidores) y de aquellos destinados al fracaso por cualquiera de las características que una comunidad "fija" sin decirlo, como impedimento para el éxito escolar; o aquella otra por la cual "se sabe" que los directivos varones tienen mayor predicamento y son más eficientes que las mujeres cuando de adolescentes se trata...
Alrededor de estas normas-instituciones se genera habitualmente una cantidad importante de producción cultural que las explica y fundamenta.
Obviamente la penetración y la influencia de estas instituciones en la vida de los individuos y los grupos varían según el tipo de institución y según la ubicación del sujeto respecto de ellas. Es sabido que aun instituciones universales para un grupo social pueden soportar "desviantes" si éstos cumplen determinadas condiciones, así como también es sabido que hay sujetos sociales a los que "no se perdona" el incum­plimiento de ninguna norma.
En este sentido cabe recordar que el individuo actúa siempre dentro de grupos y organizaciones y que ellas sufren el efecto de dos tipos de regulaciones. Unas provie­nen de instituciones externas vigentes en el sistema mayor y entran en el grupo o la organización moldeando sus condiciones de realidad. Otras provienen de institucio­nes internas resultantes de acuerdos consolidados en la vida cotidiana y pueden mo­dificar el modo en que operan las instituciones externas dentro del grupo u organiza­ción, o aun salir de sus límites provocando modificaciones en su versión general.
En otra cantidad de obras el término "institución" se reserva para hacer referen­cia a organizaciones concretas -una escuela, una fábrica, un hospital- en las que se cumplen ciertas funciones especializadas con el propósito de concretar las acciones-valores aludidos con la acepción anterior del término.
"Institución" se utiliza entonces como sinónimo de establecimiento y alude a una organización con función especializada que cuenta con un espacio propio y un conjun­to de personas responsables del cumplimiento de determinadas tareas reguladas por diferentes sistemas.
En cierto sentido cada tipo de establecimiento configura el momento particular de una norma universal. Así un club, una iglesia, una empresa, son concreciones parti­culares de la organización del ocio, la religión, la producción como instituciones uni­versales.
Avancemos más.
La investigación y la práctica han ido paulatinamente demostrando que el hecho de pertenecer a un tipo de institución particular -ser todos hospitales, por ejemplo-no hace al establecimiento idéntico al resto.
Los grupos humanos que conforman la comunidad de un establecimiento hacen una versión singular de los modelos y las normas generales. Para lograrlo, utilizan como "materia prima" las instituciones en sus modelos universales, pero los transfor­man a través de un proceso en el que van imprimiendo significaciones, símbolos, nor­mas y valores provenientes de su historia institucional y del modo en que responden a sus condiciones objetivas y cómo éstas los afectan.
El "descubrimiento" de la idiosincrasia de cada establecimiento es reciente y aún resistido. Tendemos a explicar nuestras características y dificultades por el tipo de institución al que pertenece la organización en la que trabajamos, y dejamos oculte así el grado en el que como individuos y miembros de grupos incidimos en ellas.
El intento de discriminar variables relacionadas con la "unicidad" de cada establecimiento institucional es reciente y resulta muy resistido por todas las tendencias -fuertes en la historia de nuestro país y nuestra educación-, que ven en la homogeneización de las acciones el único modo de "lidiar" con una realidad compleja que parece escapar a nuestro control.
Un tercer sentido liga el término "institución" con los significados y alude con él a la existencia de un mundo simbólico en parte consciente, en parte de acción incons­ciente, en el que el sujeto humano "encuentra" orientación para entender y descodificar la realidad social.
Estos significados están adscritos a diferentes aspectos de la realidad como efecto o como parte de las racionalizaciones que encubren total o parcialmente ciertas con­diciones sociales o ponen orden a las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres.
La resistencia de estas significaciones a los intentos de modificación, su fuerza e importancia parece relacionarse, por lo menos en parte, con la índole del material eon que se elaboran y por el refuerzo que reciben de la amplitud del consenso que las avala.
Con respecto al primer aspecto, parece haber suficiente evidencia para suponer que "anclan" o se apoyan en material proveniente de imágenes, fantasías y conflic­tos experimentados en etapas muy tempranas. En ellas, el bebé humano, indefenso y extremadamente dependiente, está sometido a emociones, ansiedades y temores de una intensidad que sólo conoce el adulto en situaciones límites. Aun cuando la madu­ración y el desarrollo permiten un mejor manejo de los estímulos, estas primeras ex­periencias permanecen como "molde" al que la experiencia parece recurrir en circuns­tancias especiales.
Cabe preguntarse por qué las instituciones sociales podrían movilizar estas ex­periencias hasta el punto de hacerlas actuales y disponibles para asociarse con los significados que a través de ellas procuran ser cristalizados. La respuesta no es dificil si advertimos que estas instituciones son las que, al marcar lo permitido y lo prohibido, muestran al individuo el poder y la autoridad de lo social, el riesgo y la amenaza implícita en la trasgresión, el beneficio y el reconocimiento de la obedien­cia.
Frente a "lo social" en todo su poder, el individuo se experimenta tan indefenso • como un niño pequeño frente a la amenaza de abandono de sus padres o como un pri­mitivo ante las fuerzas desatadas de la naturaleza. El rechazo, el ostracismo, la pu-•kión que el grupo, la sociedad o el poder constituido pueden infligir al individuo son rían dolorosos y temidos que no es raro que evoquen aquellas experiencias primarias e temor e indefensión.
El convencimiento de la impotencia frente a una discriminación injusta; el pánico í ante la exposición a que se ve sometido en un examen; la sensación de peligro que i puede provocar la mera presencia de un supervisor; la sensación de "estar a resguardo" que despierta la aprobación de alguien investido de autoridad, pueden utilizar como impronta sensaciones y fantasías antiguas elaboradas frente a las primeras figuras "poderosas" de las que se dependía y pueden, además, ser reforzadas por un consenso social a través del cual las instituciones (entendidas aquí como significa dos) dirigen el comportamiento de los individuos hacia la aceptación de, por ejemplo, ciertos modelos de autoridad.
Los distintos autores definen estas significaciones como una dimensión que el su­jeto hace suya a través de los procesos de socialización temprana, y luego completa y consolida en los de socialización profesional y política.
Sin embargo, es necesario señalar que si bien las instituciones en su aspecto de lo institucional, lo instituido, configuran la trama de sostén de la vida social y el andarivel por el que transcurre el crecimiento de los individuos, inevitablemente se "topan", se confrontan y entran en "lucha" con los desvíos que conforman el cuestionamiento y la posibilidad de concreción de lo instituyente.
A lo largo de los apartados y los capítulos que siguen, la polisemia del término se irá perfilando con mayor nitidez. Al mismo tiempo podremos ver con mayor claridad la complejidad de los fenómenos a los que alude.
En este punto basta que fijemos la atención en que la vida social en todas sus manifestaciones -el individuo, los grupos, las organizaciones, las comunidades-, está atravesada por instituciones que expresan los sentidos con que una cultura determi­nada codifica las relaciones de los hombres entre sí y con la realidad natural y social.

CAPITULO 2
Lo institucional en el comportamiento

La vieja polémica entre lo constitucional y lo adquirido subsiste en las Ciencias Sociales cuando se trata de definir y comprender la relación hombre-sociedad.
No obstante y a pesar de los últimos avances de la biología, que muestran rela­ciones insospechadas entre los niveles de integración físico-químicos y los niveles psicológico-sociales del comportamiento, existe consenso en algunas premisas cen­trales.
Cualquiera que sea la vinculación que las características constitucionales tienen con los rasgos propios de la personalidad humana, éstos surgen y se desarrollan en el interjuego social. Más aún, las formas más complejas de nuestros comportamientos, aquellas que tienen que ver con la individuación (conciencia y conocimiento de sí), se estructuran a partir de la internalización de lo social.
Se reconoce, aunque se explica de diversas formas según la corriente psicológica de referencia, que el aprendizaje estimulado por instituciones primarias (sobre todo las de crianza) y aquel realizado en contacto con instituciones secundarias es respon­sable central de la evaluación del individuo desde un primitivo centro de regulación impulsiva hasta una personalidad compleja.
La consideración de lo institucional como dimensión constitutiva del comporta­miento nos lleva a interrogarnos acerca de los procesos a través de los cuales estos rasgos, que no están presentes en el momento del nacimiento, alcanzan los grados de complejidad de la personalidad adulta.
En general encontramos dos tipos de respuesta a este interrogante.
La respuesta sociológica, que centra el análisis en la descripción de los procesos por los cuales el sujeto humano va incorporando puntos de referencia internos para estructurar su percepción del mundo —y en consecuencia, su acción— de acuerdo con las pautas y los valores de su grupo.
Los conceptos de imitación, sugestión, contagio, largamente utilizados como he­rramientas explicativas en el siglo XIX, han dado lugar (aunque aún subsisten en formas reordenadas de pensamiento a las que la etología provee de datos de interés, por ejemplo) a otros elaborados centralmente con la inclusión de los aportes de la psi­cología social -a partir de los estudios de Mead- y el psicoanálisis (Filloux, 1964).
Entre ellos los más importantes son los de identificación y transferencia como conceptos que aluden a los procesos básicos que posibilitan la incorporación de lo social, y los de participación, valencia, resonancia, que permiten desentrañar los posibles mecanismos a través de los cuales es posible un tipo de comunicación primaria (antes y más allá de las palabras) que configuraría el basamento de la interacción social.
Este segundo conjunto de conceptos es de estructuración y presencia más reciente (década del '60) y enriquece ampliamente la posibilidad del análisis.
Desde los primeros conceptos citados más arriba, el proceso habitualmente llamado "de socialización" se define como un encadenamiento de identificaciones (primarias y secundarias) que constituyen en el individuo núcleos organizadores del comporta­miento. Los más importantes serían -dentro de la terminología psicoanalítica-el superyó, que constituye un centro de regulación normativa interiorizada, fuerte­mente controladora y opera como conciencia social, y el yo ideal, que vincula los deseos del sujeto con aspectos sociales permitidos y opera a través de los niveles de aspiración.
Sin embargo -aun cuando yo ideal y superyó hayan adquirido un status concep­tual relevante en la explicación de los procesos de socialización- otros son de real in­terés.
La idea acerca de la existencia de dos mecanismos de identificación primitiva (presentes en el bebé normal desde el momento de nacer) que actúan según el mol­de de los intercambios biológicos (la proyectiva y la introyectiva), ha permitido estructurar la tesis acerca de la existencia de una realidad interna constituida por objetos representados. Esto significa suponer que las relaciones con "otros signifi­cativos" dan lugar a la constitución de objetos internos de operación inconsciente a través de imágenes.
Tanto las identificaciones primarias como el conjunto de imágenes que expresan el mundo interno del sujeto (estructurado en etapas tempranas) funcionan como prin­cipios reguladores de la evolución posterior. De hecho, el sujeto selecciona, según esta regulación, aquello que percibe y permite entrar en su experiencia.
En ambos casos los conceptos refieren a un mismo tipo de hecho. El juego de iden­tificaciones permitiría la constitución paulatina de objetos internos. Constituidos és­tos, operan como selectores del curso de la experiencia.
El segundo tipo de conceptos (participación, valencia, resonancia) permite dar cuen­ta de un nivel de relación social primaria, que no requiere del lenguaje y que induce experiencia. Posibilita considerar la influencia de lo social desde las primerísimas si­tuaciones de interacción (algunos las ubican en la vida intrauterina). En ellas se po­dría dar un tipo de intercambio de material inconsciente proveniente de identifica­ciones primarias y objetos internos del adulto en contacto con el bebé que explicarían la aparición de rasgos de comportamiento típicos de una familia y de un grupo social en etapas muy tempranas.
Los estudios acerca de los aspectos más individualizados de la personalidad mues­tran también con claridad la operación de lo social. Todos coinciden en que la con­ciencia de sí, la autoestima, el conocimiento de sí mismo, se estructuran a partir de los juicios de los otros sobre el sí mismo, tal como los otros lo expresan o tal como el sujeto lo supone.
Es de importancia para el problema que nos ocupa reparar en dos hechos centra­les (uno de orden fenomenológico y otro de orden metodológico):
· Toda la socialización y la incidencia de lo social sobre la personalidad (que en sí es un producto social) pueden realizarse en los niveles de la inconciencia o de una conciencia apenas oscura. De hecho, el grado de individuación puede ser muy bajo en algunos grupos sociales y funcionar simplemente como conciencia de separa­ción yo-mundo precaria. Los niveles más altos de individuación, el conocimiento de sí a partir de una revi­sión crítica de los sistemas de referencia internalizados, sólo se alcanzan a través de procesos especiales que trataremos de precisar en el apartado que sigue. Los individuos de un grupo humano pueden nacer, crecer, madurar y morir absoluta­mente identificados con la realidad social y percibiéndola como la única realidad posible, como el orden natural de las cosas.
· Todo el proceso de incorporación del individuo a su mundo social se puede atribuir centralmente al aprendizaje si lo conceptualizamos desde una perspectiva amplia y consideramos que los procesos por los cuales se producen las transformaciones de la conducta pueden ser múltiples.
Consideremos ahora el problema en la segunda acepción trabajada para el térmi­no "institucional".
La definición de lo institucional, en alusión a los establecimientos, plantea el pro­blema en términos de la socialización del sujeto en la particular cultura del estableci­miento.
Es posible suponer que los procesos y los mecanismos internos que se ponen en juego son los mismos que para el caso de la socialización general. Sin embargo, debe­mos limitar la aplicación de los conceptos, pues para el caso de su incorporación a un establecimiento institucional cualquiera, el sujeto cuenta con una personalidad que regula y selecciona.
Esto significa retomar la hipótesis de la tensión, inevitable entre organización e individuo, y estar advertidos para encontrar en el proceso de inserción institucional los significados que dan cuenta de esta tensión. De hecho, la pertenencia entra a ve­ces en tal grado de incompatibilidad con las condiciones, los valores, y las expectati­vas del sujeto, que es abandonada.
Los establecimientos organizan en general sistemas destinados formalmente a la socialización de sus miembros (cursos de inducción, cursos de capacitación, reunio­nes de personal, etc.); no obstante, todas las evidencias tienden a mostrar que la or­ganización informal y la participación en la vida cotidiana institucional son las vías más fuertes de incorporación a la cultura institucional.
Para este caso también, en consecuencia, deberemos discriminar aquellos aprendizajes producto de las situaciones formales de formación y entrenamiento, de aque­llos otros que, a través de la vida cotidiana y el tipo de comunicación primaria ya mencionada, explican la adopción del estilo institucional a la manera de una verda­dera "marca".
Los aspectos no dichos de la vida instituida -los significados, las imágenes, los con­flictos-, reciben a un sujeto ingresante, marcándole límites a su comportamiento e induciendo la re vivencia de aspectos que determinan comportamientos deseados.
Posteriormente los sistemas y los mecanismos de control formal e informal obtie­nen la reducción de los niveles de desvío.
En síntesis
Podemos decir que los aspectos sociales pasan a formar parte de la personalidad de los sujetos a través de dos modalidades de aprendizaje:
la que se desarrolla en situaciones intencionales y especialmente preparadas para provocarlos (determinada técnica de crianza en el caso del bebé, determinado cur­so de capacitación en el caso del sujeto que ingresa a un trabajo...);la que se produce a partir de la mera interacción social y por la operación de un nivel de comunicación inconsciente, a través de la cual el sujeto capta significados y estructura imágenes desde las que percibe la realidad y selecciona las experien­cias que permitirá "entrar" en su repertorio.