LOS CONCEPTOS...

Lucia Garay

Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo teórico del Análisis Institucional, para abrirnos camino en el tratamiento de la educación y sus instituciones.
Algunos conceptos son construcciones o adecuaciones aplicables solamente al análisis de la educación; conceptos y teorías que dan cuen­ta, o intentan darlo, de fenómenos institucionales específicos del campo educativo y escolar.
Después de veinticinco años de investigación e intervención en .el campo social, estoy en condiciones de reconocer aquellas construcciones teóricas y metodológicas más eficaces, en tanto nos aproximan calificada­mente a la realidad educativa e institucional concreta y a desechar otras por su poca validez o riqueza.
Los conceptos y las teorías institucionales son atrapantes, seduc­toras, lo que hace que hagamos transposiciones al campo institucional de la educación sin mayor reflexión y confrontación empírica; sin poner enjuego esa' afanosa dialéctica de constructos teóricos, de procesos sociales y de esa, siempre imprevisible y hasta misteriosa, acción -de los sujetos concretos.
Mi desvelo en tantos años es producir teorías comprensivas que se aproximen a la complejidad de los procesos institucionales del campo educativo y escolar con la inclusión dinámica de los sujetos singulares, los grupos, los colectivos. No busco sólo comprender, explicar, sino anti­cipar, con estrategias eficaces, los desarrollos futuros.
Se necesita, no obstante, ser cautelosos y críticos. Sobre todo si los resultados de un análisis van a servir de soporte a proyectos o a la práctica en general. No es una advertencia de peligros. No creo en las advertencias ni en los "peligros" del análisis. Sólo en su falta de eficacia, inocuidad, pérdida de tiempo, de medios y de la paciencia de los demás.

EDUCACIÓN Y ESCUELAS

La Educación es una función humana y social. Está presente en todo grupo o sociedad; posibilita su continuación y cambio a partir de la socialización.
Para el individuo singular la educación es el proceso que le posibi­lita, o no, su humanización; su transformación en un sujeto social identificable corno miembro de su grupo y su cultura. A su vez, le posibilita, o no, su individuación en términos de formar su identidad y construir su proyecto histórico personal.
Hoy la educación está, también, asociada al crecimiento econó­mico y al desarrollo social. Es un valor agregado esencial a la producción de bienes y servicios; un camino, el único básico, para el desarro­llo de la ciencia y la tecnología. La calidad de la vida humana, en términos de salud, seguridad, integración, creación cultural y proyectos de futuro, depende cada vez más de programas educativos que abren el acceso al conocimiento, la información y la formación en valores que sos­tienen como meta la defensa de la vida y los derechos humanos y sociales. La educación es también la herramienta en la lucha por la preservación del medio ambiente.
Así la educación siempre existió. Buena o mala pero educación al fin. Es una función transhistórica.
La educación como función transhistórica, junto con el lenguaje, el parentesco, el trabajo y la producción, forman parte de los cuatro orga­nizadores fundantes de toda sociedad humana. Quizás por esta condición de proceso fundante, del sujeto como de la sociedad y la cultura, se apela a la- educación con demandas contradictorias: es condición "necesaria de todo desarrollo humano y social y a la vez causa de su fracaso.
Más allá de esta paradoja, la educación es un objeto de estudio
e intervención del que se ocupan todas las ciencias sociales y humanas; también es una cuestión de muchísimos opinantes: políticos, líderes sociales, empresarios, organizaciones no gubernamentales, asociaciones voluntarias de asistencia y autoayuda. Es un núcleo dramático de la cotidiana de las familias y los individuos en la resolución de sus necesida­des básicas de sobrevivencia y existencia, de ser y proyectarse.
En síntesis, una cuestión compleja y siempre abierta: "cuestión de Estado", "cuestión de poder", " cuestión de utopías e ilusiones".
La escuela es una institución. Un modo particular histórico de organizar la educación; un modelo de formación humana.
La escuela es la institución EDUCATIVA hegemónica de la mo­dernidad. Su historia tiene más de tres siglos. Hegemónica quiere decir que absorbió y desplazó otras instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella: a la familia, la iglesia, el taller, los ejércitos, etc. como instituciones educadoras dominantes. A este proceso lo llamamos institucionalización. Porque la escuela y con este término englobamos a to­dos los tipos de establecimientos- se instituyó de tal modo que impregnó con su modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural,-haciendo difícil reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo denominamos escolarización.
Cada vez se escolarizan más etapas de la vida humana, desde re­cién nacidos (guarderías) hasta adultos (escuelas para adultos) y ancia­nos (universidad de la Tercera Edad). Cada vez más funciones se incorpo­ran a la escuela: alimentación, asistencia sanitaria, orientación a padres. Cada vez más el aprendizaje de prácticas sociales, recreativas,, políticas... son sometidas al modelo escolar.
Esta institución se expande cada vez más; se hace universal, pla­netaria. Conforma sistemas, los sistemas educativos de gran tamaño y complejidad. Escolariza las sociedades, les pone su sello. Monopoliza la asignación de acreditaciones educativas (titulaciones), crea rutas escola­res de larga duración, genera profesionales y especialistas, burocracias que las administran... Da origen a su propio mercado (mercado escolar), desarrolla subsistemas económicos (editorial, de servicios de transporte, iic alimentación, de informática, de apoyo).
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que hasta podemos atribuir­le un origen divino: producto de dioses o demonios pero del orden de lo sagrado.
Sin embargo, al final del siglo XX la escuela está conmovida por una profunda crisis institucional; quizás se trata de crisis reflejas de las crisis en las formaciones sociales capitalistas que le dieron origen y posi­bilitaron su institucionalización. ¿Cuál será el perfil institucional de las escuelas del futuro?.
Hasta no hace mucho tiempo educación y escuela eran representadas como sinónimos. Para la mayoría de la gente hablar de los proble­mas de la educación era hablar de los problemas de la escuela.
Hoy es claramente reconocible una pérdida de las tradicionales funciones de los sistemas educativos -las funciones de formación ideoló­gica, de recursos humanos para el trabajo o la formación de dirigentes por ejemplo- reemplazados por otras agencias y medios (las empresas mismas o los medios de comunicación entre otras).
La caída de la absoluta hegemonía de lo escolar en la educación de la niñez y los jóvenes es otro hecho reconocible. En los discursos de espe­cialistas y políticos se aprecian exhortaciones a recuperar la función edu­cadora de la familia, la comunidad, el medio natural, el arte, la literatura y, por cierto -los nuevos dioses del siglo XX: Internet y los mercados.-
¿Producirán las escuelas una reingeniería de funciones, de los modos de organizar lo pedagógico y el trabajo, de dirigir, evaluar y acredi­tar?.
Muchas preguntas. Buscar respuestas y anticipar las tendencias ''de las transformaciones por venir requiere pensar sistemáticamente la cuestión institucional de la educación y las escuelas. Para hacerlo necesi­tamos producir conocimientos enlazando conceptos con la observación empírica; construir datos, analizarlos. Los textos que siguen contienen simplemente conceptos.

UN CONCEPTO DE INSTITUCIÓN E INSTITUCIONALIZACIÓN

En el discurso acerca de la educación "lo institucional" es presen­tado como algo diferente de la educación como proceso y como práctica. "Dimensión institucional de las prácticas educativas", "determinantes ins­titucionales del curriculum", "diagnóstico institucional", "planeamiento institucional", "proyecto institucional". Como éstas, encontramos muchas afirmaciones que incluyen el concepto.
Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los ac­tos individuales de los actores en el escenario educativo.
Primero, refieren con el término institución a los establecimien­tos educacionales. Organizaciones observables en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios, institutos, facultades, etc.
Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones ins­tituidas que, con diferente grado de formalización, se expresan en leyes, normas, pautas, códigos. Pueden estar escritas pero no necesariamente.
Pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar en nin­gún documento. Este sistema de leyes, normas, pautas serian objeti­vaciones de aquellas ideas (ideales), valores y significaciones.
El establecimiento, con su organización, sería el escenario concre­to donde la institución (las instituciones) toman cuerpo. La escuela como institución, como configuración de representaciones, se materializa en la "institución-establecimiento".
No toda institución tiene un establecimiento como forma de concretización especifica. Hay formaciones sociales y culturales instituidas (el noviazgo, por ejemplo) que" no se realizan en un establecimiento ni tienen expresión jurídica y normativa explícita. En el ámbito educativo es difícil encontrarlas, más aun, después del proceso de escolarización de la sociedad que hemos descrito.
El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representa­ciones mentales de los individuos serian las instancias más singula­res de "concretización" de las instituciones, tal como las he caracteri­zado: configuración de representaciones, significaciones, normas...; es decir como instancia simbólica.
Metodológicamente, y a. los fines de la investigación diagnósti­ca, el establecimiento es una unidad de análisis. Efectivamente, allí aparecen todas las instancias de "lo institucional", desde la sociedad a los sujetos cuyas prácticas las producen, las reproducen y las cam­bian.
Esta caracterización de institución parece simple y transparente. Nunca es así. Para empezar que cada institución contiene otras y se im­brica dentro de otras. No siempre se materializan en organizaciones ni en unidades menores, establecimientos. Estos y aquellas, a veces, forman complejos de gran tamaño y extensión: los sistemas educativos, por ejemplo.
Como lógicas regulatorias de las actividades humanas a. veces son explícitas, pero no siempre. Pueden estar funcionando como lógicas sub­yacentes u ocultas, subsidiarias o periféricas a otra institución (la escue­la respecto al Estado, por ejemplo).
Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso de constitución al que llamamos institucionalización.
Suponemos que ha tenido un momento de origen, de génesis, sumamente difícil de establecer con certeza. Generalmente esta génesis es reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que confor­ma la "mitología de los orígenes". Este mito de origen o mito de funda­ción tiene, esencialmente, un valor simbólico para los sujetos que lo in­ventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las identificaciones con la institución.
Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político, que auxiliaría en la comprensión de los funciona­mientos actuales de la institución.
Una institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma, de despegue. Necesita de otras institucio­nes. Desplaza otras; reabsorbe algunas. Nace y se institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente (la escuela en relación con el Estado-Nación).
En Argentina, la institucionalización y desarrollo de la escuela se realizó anudada a otro proceso: la constitución de la Nación y el Estado. Fueron medidas impulsadas y sostenidas desde el Estado las que le die­ron a la Escuela Argentina ese espaldarazo y ese perfil singular hasta convertir el modelo de la escuela pública estatal en el de mayor legitimi­dad. La ley de obligatoriedad, la centralización del gobierno escolar, la homogeneidad curricular y en la formación de maestros fueron 'algunas de estas acciones.
Sin duda fue el anudamiento de dos grandes instituciones, la Es­cuela y el Estado, el más importante para la institucionalización de la modernidad; el más fructífero para cada una y para el desarrollo nacional y educativo.
Ambas crearon un universo simbólico alrededor de valores como "la ciencia", "el progreso", "el orden y las leyes", la "universalidad" y el "crisol de razas"; cuyo máximo esplendor en Europa, su antecedente, pre­cedió a la segunda guerra mundial y posibilitó que uno y otra -Estado y Escuela- se instalaran en la representación colectiva de la "gran Nación" que aspirábamos, de la identidad del "ser argentino" y la cultura nacio­nal.
Este anudamiento fue, también, el talón de Aquiles de la institu­ción educativa. La transformación del papel del Estado, entre la que se cuenta el abandono de su histórica función de Estado Educador, es un componente esencial, a la vez que un desencadenante de la impactante crisis institucional de la Educación y la Escuela Argentina.
El proceso de institucionalización tiene, al menos, tres planos. Uno con la sociedad y con la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e institucionaliza­ción.
Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanis­mos que aseguren su reproducción. En el caso de la escuela como ins­titución a este proceso lo denominamos "escolarización".
Por último, la institucionalización en los individuos. Simplificadamente, se denomina Socialización Institucional a este proceso.
Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso con­creto, deja sus marcas en las estructuras, en la dinámica, en las prácti­cas, en los logros y fracasos, en los conflictos al interior de la organiza­ción; en cada establecimiento. No sólo en los establecimientos, en su es­pacio interior, sinc, y de modo más profundo, en la mentalidad de la gente.
Quizás sea por ello que a pesar de la profunda difusión de los signos críticos de las instituciones educativas -de su pérdida de funcio­nes, del atraso científico del conocimiento escolar, del fracaso- las de­mandas individuales y de las comunidades por más lugares y más y me­jores servicios educativos no disminuye; por el contrario crece, y se diver­sifica en sus contenidos, en todos los sectores sociales por igual.
Ella, la institucionalización, produce, y es producida, por luchas de fuerzas, por movimientos, por mutaciones y transformaciones de sus características. Dice Baremblitt "en pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir/históricamente, al nacimiento de una gran institución. A lo que sí se puede asistir es a grandes momentos históricos de revolución de una institución; de profundas transformaciones de una institución". Pue­den ser, también, momentos de cisma, de agotamiento y extinción. (Baremblit, R. 1980).
Son, nuevamente, fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas se las llama INS-TITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores -o podrían ser ideas y valores del pasado que se restituyen. Son fuerzas productoras de códi­gos, de símbolos. Generan una nueva institucionalización. Otras caracte­rísticas institucionales, otro instituido.
No se trata sólo de nuevas ideas y valores. Se trata, también y fundamentalmente, de nuevos procesos estructurales; económicos –la economía de mercado, las nuevas formas de organizar la producción y el trabajo, la globalización... -; sociales -la marginalización, exclusión y di­ferenciación de las poblaciones...-; políticos -las guerras de dominación y exterminio, el vaciamiento del poder de intervención de los Estados Na­cionales, el autoritarismo y las mafias; psicosociales -desde la sobre-adaptación a la anomia-; comunicacionales y científicos.
Y, por sobre todo, como producto y productores de estas transfor­maciones profundas de las tramas 'sociales, nuevos actores sociales, nuevos posicionamientos, nuevas necesidades y demandas que determi­nan el tablero de fuerzas y los modos de lucha por instituir lógicas y significaciones institucionales.
Nuevamente aquí el concepto de instituyente, parece tan simple y transparente que la explicación puede conducirnos a equívocos.
Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imagi­narios transformadores, utopías sociales o educativas, para instituirse deberán plasmarse en PROYECTOS y no de unos pocos sino de muchos, concensuado; abarcante de y para el conjunto. Tampoco esto sería sufi­ciente. Tendrán que existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institución y en la so­ciedad.
Los actores institucionales habitualmente creen que el secreto para instituir Proyectos Educativos radican en la voluntad de conjunto del inte­rior institucional. Sin embargo, la clave está en la demanda social y en los sectores sociales cuya fuerza logre plasmarse en "poder instituyente" sostenido; y no poder individual sino colectivo.
Tratándose de instituciones educativas la demanda social de edu­cación se nutren en las "necesidades del individuo humano". Podríamos distinguir muy sucintamente, dos tipos de necesidades básicas: las ne­cesidades de subsistencia y las necesidades de existencia; mientras aquellas tienen que ver con los elementos más vitales de la vida, su cono­cimiento, su seguridad, su sobrevivencia; las necesidades de existencia tienen que ver con el sujeto como ser social, como sujeto de saber, como sujeto de poder hacer, con su identidad e individuación.
Por su parte, las necesidades no se dañen sólo como carencia, como lo que falta, lo que no se tiene ante lo cual el sujeto se someta pasivamente. Por el contrario, hay necesidades activas, sostenidas por el deseo en términos de voluntad, de intención de búsqueda; cuando la necesidad va acompañada de deseo y éste de la intención de buscar, de alcanzar los objetos de deseo, hablamos de DEMANDAS.
La institucionalización originaria, como la institucionalización de las transformaciones, es un proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y en sus efectos. A veces se esfuman, quedan como utopías deseables, como imaginarios escindidos del hacer. Intentos fallidos, fracasos, o mutados de tal modo que se constituyen en remodelaciones, nuevos rostros de lo instituido.
Si analizáramos esta complejidad en la dialéctica del adentro y el afuera; entre la institución y su contexto y ésta, a su vez, en términos de demandas sociales y respuestas institucionales, tendríamos que decir que hay necesidades que quedan estancadas como carencias sin deseo real de alcanzarlas; también hay deseos que no están acompañados de la voluntad de logro; es un desear de sueños inalcanzables.
Desde el bando institucional no es necesario advertir qué condi­ciones deberá reunir el espacio institucional y sus actores responsables, para que algo de las demandas sean escuchadas, las necesidades edu­cativas satisfechas y la pertenencia institucional de los sujetos tenga sentido. *
Tampoco será necesario puntualizar qué le pasa a la institución y qué le pasa al sujeto de la demanda cuando el espiral de relaciones entre ambos se corta. Cuánta negatividad puede generar la frustración de ne­cesidades insatisfechas acumuladas!. Y no me refiero aquí a necesidades de comida, vestimenta o útiles -corno habitualmente gusta suponer el docente como necesidad prioritaria de sus alumnos carenciados-; sino a necesidades de conocer y saber,'de promoverse y tener identidad, es decir ¡necesidades de existencia!.
Necesidades de "ser" sujeto de saber y sujeto social que es, a no dudarlo, el principio del fundamento de toda institución educativa que no haya enajenado "su razón de ser".
La INSTITUCIÓN es entonces, y a la vez, estos tres instituido, instituyente, institucionalización.
La institución es en sí proceso: 'el movimiento de las fuerzas históricas que hacen y deshacen las formas. Tiene tres momentos recono­cibles: universalidad, particularidad, singularidad que designan a sus tres componentes (Lourau, R. - 1980).
Un momento de universalidad de la ideología dado en lo institui­do. Un momento de particularidad de la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento de singularidad de la base mate­rial, constituyente de las "formas y el fuego" que garantizar la legitimi­dad, la duración de esas formas (Lourau, R. - 1980). Se trata de la insti­tucionalización. La parte del proceso que realiza el trasvase de lo institu­yente en instituido.
"El conjunto del proceso es la historia, sucesión, interferencia y mezcla de fuerzas contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la institucionalización como en el de la desintitucionalización. Tanto en el sentido de la imposición, reforzamiento, del mantenimiento de las formas como en el sentido de la disolución, de la desaparición, de la muerte de las formas" (Lourau, R. - 1980).
En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde con lo dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo en pro de la institución.
Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia orga­nizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo nue­vo, lo diferente deseado. Objeto de una "intención de hacer" en pro de la transformación.
La institucionalización es una fase activa. El modo en cómo realmente suceden las cosas. La historia en acción.
Por ello, es a mí entender, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender e interpretar el escenario institucional. Me aven­turo a decir que el análisis y la intervención queda, en su articulación política, inscripta en esta fase.
La institucionalización es un proceso difícil de ser observado; aun­que como lo caractericé antes es la instancia más concreta, más real de la institución. A veces se logra en el proceso de análisis poder reconstruirla, hacerla salir de su nivel no manifiesto y no consciente. Con frecuencia, y para nuestra desesperación como investigadores o analistas, sólo capta­mos acciones fragmentadas y exteriores a la institución misma (el decreto de creación de una escuela; el reglamento de sanciones o faltas; la insta­lación de un reloj para marcar los horarios de entrada y salida). En gene­ral lo visible es aquello que tiene que ver con lo instituido, con la memoria cotidiana.
¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser ob­servado, un movimiento que involucra macrorelaciones (escuela y socie­dad, escuela y Estado) y un transcurrir en el tiempo, le concedo tanta importancia?. Más aún teniendo en cuenta que el análisis es, en general, microanálisis de unidades-establecimientos o de parte de ellos.
El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario donde los actores, sus papeles, los guiones y sus productos no se explican por si mismos. Las fracturas, los conflictos, las funciones, losestilos conllevan las marcas de la institucionalización. Es decir, de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas (poderes) que fueron puestos enjuego; como de los grupos sociales, acto­ res del campo-educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido.
Dar cuenta de la institucionalización (de un proyecto, un estable­ cimiento, una reforma, etc.) no sólo tiene valor para el análisis, sino para el reconocimiento de aquellos proyectos, ideas, propuestas, prácticas instituyentes que quedaron en el camino; que pueden volver a constituirse en el germen de proyectos transformadores.
¿Cómo podríamos explicar la crisis de la "función docente" sin remitirnos al contradictorio proceso de institucionalización del docente como el especialista legítimo a cargo de la enseñanza escolar?. De los momentos y factores que transformaron su posición de "maestro", en el antiguo sentido de quien domina un arte o materia y libremente la entre­ga a aquellos que elige como discípulos, a la de "docente-profesional" y de ésta a la de "trabajador de la educación".
Dar cuenta de la institucionalización es, a la vez, una meta y una operación de la investigación básica para el análisis. Sirve tanto para analizar una institución globalmente, como para comprender y expli­car los contenidos y sentidos de una función. La función directiva, en un establecimiento o en el sistema educativo; la función social de la es­cuela en una comunidad; la función de los "equipos técnicos" en las es­cuelas; el destino de una reforma curricular, de un consejo directivo, de conflictos y crisis.
En varios estudios sobre escuelas, al preguntarme sobre las rela­ciones entre éstas y las comunidades donde se ubican, se nos aparecían grandes diferencias (en la participación de los padres, en" la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperación) según" que la creación fuera el producto déla iniciativa, a veces la lucha, de padres, docentes y vecinos; que fuera una creación producto del accionar de políticos o que," simplemente, fuera una creación establecida desde el gobierno educativo como parte de un plan de expansión.
En Argentina, el modelo de escuela pública estatal, laica y gratuita arribó con la colonización inmigrante, aunque en la Europa Occidental tiene más de tres siglos.
Dada la similitud en características institucionales y pedagógicas con las escuelas europeas, en especial con el modelo napoleónico francés, "se podría decir que la escuela argentina como institución, llegó con la historia a cuestas. - .'
Este hecho, que no es meramente anecdótico, hizo que buena par­te del proceso de institucionalización escolar de la educación fuera, en realidad, implantación. Quizás, y arriesgando hipótesis, esa sensación de ajenidad, de transitorio dad que tienen en nuestro país los proyec­tos de reformas educativas reconozcan su origen en esta institucio­nalización fallada.
Tanto desde la teoría que estoy exponiendo, donde la instituciona­lización en términos de "historia viva" es central para la prospectiva de las escuelas, como desde mis recorridos de investigación, es demostrable que cuando en la fundación de una escuela intervienen activamente las de­mandas y las luchas de las comunidades locales, éstas desarrollan una fortaleza y un compromiso con sus principios fundantes qué la hace re­sistir a los factores económicos y políticos disruptivos. Por el contrario, hay escuelas que sin tener carencias materiales evidentes son frágiles a los embates de políticas de ajuste porque nacieron desarraigadas; pare­cen no tener historia ni identidad.
En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entre re­construir la historia de creación y reconstruir el proceso de institucionalización. En el primero quizás, baste con historiografiar los hechos que culminaron con la inauguración de una escuela. En el segundo, interesa, además, dar cuenta de los grupos, sectores o personas que participaron en la creación; de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchas internas; de la relación que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo que finalmente resultó instituido. La construcción del edificio, su localización, el nombre, su primer directivo, el primer grupo de alumnos, sue­len ser los indicadores-resultados de estos movimientos y disputas.
En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces represen­tados por "las autoridades? y "la gente" o "la comunidad"); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo, ideologías o proyectos, se generan micro-historias que a modo de corriente subterránea alimenta disputas actua­les.
Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad institucional. "Aquí todo se alcanza después de largas peleas; a veces nos despistamos de lo que estamos discutiendo" (entrevista con un Secretario de una Escuela Comercial - Carpeta de Casos Institucionales -Cátedra 1992). Una escuela cuyo proyecto original fue producto de encar­nizadas luchas internas del grupo de fundadores.